OECD生徒の学習到達度調査

OECD加盟国28か国を含む32か国、約26万5000人の生徒が参加。各分野の上位は以下である。

数学的リテラシー

1.	日本	557
2.	韓国	547
3.	ニュージーランド	537
4.	フィンランド	536
5.	オーストラリア	533
	カナダ
7.	スイス	529
8.	イギリス	529
9.	ベルギー	520
10.	フランス	517
	OECD 平均	500

 読解力^* 

1.	フィンランド	546
2.	カナダ	534
3.	ニュージーランド	529
4.	オーストラリア	528
5.	アイルランド	527
6.	韓国	525
7.	イギリス	523
8.	日本	522
9.	スウェーデン	516
10.	オーストリア	507
	OECD 平均	500

科学的リテラシー

1.	韓国	552
2.	日本	550
3.	フィンランド	538
4.	イギリス	532
5.	カナダ	529
6.	ニュージーランド	528
	オーストラリア
8.	オーストリア	519
9.	アイルランド	513
10.	スウェーデン	512
	OECD 平均	500

• 1999年には予備調査が実施された。
• 2002年には、同一内容で、OECDに加盟していないものの調査に協賛する国々11か国で実施されている。

OECD加盟国30か国を含む41の国と地域、27万5000人の生徒が参加。各分野の上位は以下である。

 数学的リテラシー^* 

1.	香港	550
2.	フィンランド	544
3.	韓国	542
4.	オランダ	538
5.	リヒテンシュタイン	536
6.	日本	534
7.	カナダ	532
8.	ベルギー	529
9.	マカオ	527
	スイス
	OECD 平均	500

読解力

1.	フィンランド	543
2.	韓国	534
3.	カナダ	528
4.	オーストラリア	525
	リヒテンシュタイン
6.	ニュージーランド	522
7.	アイルランド	515
8.	スウェーデン	514
9.	オランダ	513
10.	香港	510
	OECD 平均	494

科学的リテラシー

1.	フィンランド	548
	日本
3.	香港	539
4.	韓国	538
5.	リヒテンシュタイン	525
	オーストラリア
7.	マカオ	525
8.	オランダ	524
9.	チェコ	523
10.	ニュージーランド	521
	OECD 平均	500

問題解決能力

1.	韓国	550
2.	フィンランド	548
	香港
4.	日本	547
5.	ニュージーランド	533
6.	マカオ	532
7.	オーストラリア	530
8.	リヒテンシュタイン	529
	カナダ
10.	ベルギー	525

• 2002年には予備調査が実施された。
• イギリス（イングランド）が調査に充分な数の生徒を集めることが出来なかったため、テストは実施されたものの、統計処理による国際比較の中には含まれていない（スコットランドは国際基準を満たしていた）。
• 問題解決能力が初めて出題された。

56の国と地域が参加。各分野の上位は以下である。

数学的リテラシー

1.	台湾	549
2.	フィンランド	548
3.	香港	547
	韓国
5.	オランダ	531
6.	スイス	530
7.	カナダ	527
8.	マカオ	525
	リヒテンシュタイン
10.	日本	523
	OECD 平均	498

読解力

1.	韓国	556
2.	フィンランド	547
3.	香港	536
4.	カナダ	527
5.	ニュージーランド	521
6.	アイルランド	517
7.	オーストラリア	513
8.	リヒテンシュタイン	510
9.	ポーランド	508
10.	スウェーデン	507
	OECD 平均	492

 科学的リテラシー^* 

1.	フィンランド	563
2.	香港	542
3.	カナダ	534
4.	台湾	532
5.	エストニア	531
	日本
7.	ニュージーランド	530
8.	オーストラリア	527
9.	オランダ	525
10.	リヒテンシュタイン	522
	OECD 平均	500

65の国と地域が参加。各分野の上位は以下である。また、65の国と地域のうちの19の国と地域でデジタル読解力も実施された。

数学的リテラシー

1.	上海	600
2.	シンガポール	562
3.	香港	555
4.	韓国	546
5.	台湾	543
6.	フィンランド	541
7.	リヒテンシュタイン	536
8.	スイス	534
9.	日本	529
10.	カナダ	527
	OECD 平均	496

 読解力^* 

1.	上海	556
2.	韓国	539
3.	フィンランド	536
4.	香港	533
5.	シンガポール	526
6.	カナダ	524
7.	ニュージーランド	521
8.	日本	520
9.	オーストリア	515
10.	オランダ	508
	OECD 平均	493

科学的リテラシー

1.	上海	575
2.	フィンランド	554
3.	香港	549
4.	シンガポール	542
5.	日本	539
6.	韓国	538
7.	ニュージーランド	532
8.	カナダ	529
9.	エストニア	528
10.	オーストリア	527
	OECD 平均	501

デジタル読解力

1.	韓国	568
2.	ニュージーランド	537
	オーストラリア
4.	日本	519
5.	香港	515
6.	アイスランド	512
7.	スウェーデン	510
8.	アイルランド	509
9.	ベルギー	507
10.	ノルウェー	500

65の国と地域が参加。各分野の上位は以下である。また、そのうち32の国と地域がコンピューター使用型調査も行った。

 数学的リテラシー^* 

1.	上海	613
2.	シンガポール	573
3.	香港	561
4.	台湾	560
5.	韓国	554
6.	マカオ	538
7.	日本	536
8.	リヒテンシュタイン	535
9.	スイス	531
10.	オランダ	523
	OECD 平均	494

読解力

1.	上海	570
2.	香港	545
3.	シンガポール	542
4.	日本	538
5.	韓国	536
6.	フィンランド	524
7.	アイルランド	523
8.	台湾	523
9.	カナダ	523
10.	ポーランド	518
	OECD 平均	496

科学的リテラシー

1.	上海	580
2.	香港	555
3.	シンガポール	551
4.	日本	547
5.	フィンランド	545
6.	エストニア	541
7.	韓国	538
8.	ポーランド	528
9.	ベトナム	526
10.	カナダ	525
	OECD 平均	501

デジタル数学的リテラシー

1.	シンガポール	580
2.	上海	555
3.	韓国	551
4.	香港	547
5.	マカオ	545
6.	日本	541
7.	台湾	538
8.	カナダ	528
9.	エストニア	526
10.	ベルギー	525

デジタル読解力

1.	シンガポール	580
2.	韓国	555
3.	香港	551
4.	日本	547
5.	カナダ	545
6.	上海	541
7.	エストニア	538
8.	オーストラリア	528
9.	アイルランド	526
10.	台湾	525

72の国・地域が参加。うち、OECD加盟国・地域が35、非加盟国・地域が37だった。この年から全面的にコンピュータ使用型調査へと移行した。[4]

数学的リテラシー

1.	シンガポール	564
2.	香港	548
3.	マカオ	544
4.	台湾	542
5.	日本	532
6.	北京、上海、江蘇、広東	531
7.	韓国	524
8.	スイス	521
9.	エストニア	520
10.	カナダ	516
	OECD 平均	490

読解力

1.	シンガポール	535
2.	香港	527
3.	カナダ	527
4.	フィンランド	526
5.	アイルランド	521
6.	エストニア	519
7.	韓国	517
8.	日本	516
9.	ノルウェー	513
10.	ニュージーランド	509
	OECD 平均	493

 科学的リテラシー^* 

1.	シンガポール	556
2.	日本	538
3.	エストニア	534
4.	台湾	532
5.	フィンランド	531
6.	マカオ	529
7.	カナダ	528
8.	香港	523
9.	北京、上海、江蘇、広東	518
10.	韓国	516
	OECD 平均	493

2018 年に 79 か国・地域（OECD 加盟 37 か国，非加盟 42 か国・地域），約 60 万人の生徒を 対象に調査を実施。PISA2018の読解力において、504点（15位）であるが、信頼区間は499～509点、有意差のない順位は11位～20位。数学リテラシー522〜532点で5位〜8位。科学リテラシー524〜534点で4位〜5位[5] [6]。 日本の読解力は各分野、上位以下である。

数学的リテラシー

1.	北京、上海、江蘇、広東	591
2.	シンガポール	569
3.	マカオ	558
4.	香港	551
5.	台湾	531
6.	韓国	526
7.	エストニア	523
8.	日本	522
9.	オランダ	519
10.	ポーランド	516
	OECD 平均	489

 読解力^* 

1.	北京、上海、江蘇、広東	555
2.	シンガポール	549
3.	マカオ	525
4.	香港	524
5.	エストニア	523
6.	カナダ	520
7.	フィンランド	520
8.	アイルランド	518
9.	韓国	514
10.	ポーランド	512
	OECD 平均	487

科学的リテラシー

1.	北京、上海、江蘇、広東	590
2.	シンガポール	551
3.	マカオ	544
4.	エストニア	530
5.	日本	524
6.	フィンランド	522
7.	韓国	519
8.	カナダ	518
9.	香港	517
10.	台湾	516
	OECD 平均	489

PISAでは、参加国65カ国の各国で約4,000人の児童が2時間のテストを受ける。しかし、各学校の少数の生徒だけが解答する。これは、PISAが学力測定するにあたって、一人の児童が解答できる上限（約4時間半のテスト）以上の問題を作成し、そしてそれを別々の試験問題に配分するためである。また、PISAはラッシュモデルという統計法を用いて生徒の能力を推定するが、生徒の回答から、その生徒が他の質問への回答する場合を拡張して推定する[7]。

コペンハーゲン大学の統計学者スヴェンド・クライナーは、ラッシュモデルを作ったデンマークの数学者ゲオルク・ラッシュの門下生であり、40年間ラッシュに協力しており、ラッシュモデルの利点と欠点については正確に理解していた[8]。だからこそPISAの問題点を批判しているという[8]。クライナーによれば、ラッシュモデルを有効に使用するには、質問がすべての参加国でまったく同じように機能する必要があり、質問が国によって難易度が異なる場合、つまり技術的に機能の違い（DIF）がある場合は、ラッシュモデルを使うべきではないという[8]。クライナーは、とりわけPISAの読解力テストはまったく信頼できず、デンマークの子供にとってのデンマーク語と、中国の子供にとっての中国語の難易度が同一であるという想定には矛盾があり、言語の違いと文化の違いの両方が難易度に影響を与えるだめ、PISAでは違う国でまったく同じように機能する質問はなかったと言う[7]。クライナーの2010年のラッシュモデルによるPISAデータ分析では、質問によって国のランキングが大きく異なり、異なる国でまったく同じように機能する項目は発見できず、ラッシュモデルを適切に機能させるには変数が大きすぎることが分かった[8]。したがって、OECDの説明は不適切で、PISAはまったく信頼できないことがあらためてわかった[8]。クライナーは、ラッシュモデルの特性からいってPISAによる調査は無意味であるが、PISAの問題はモデル適用の間違いだけでなく、それを批判したり質問に対して話し合いをする姿勢がないことがさらに根本的な問題であり、PISA主催者が批判的な教育学者との対話を避けるのは、自分を守ることができないからだろうという[8]。

OECDの技術顧問レイ・アダムスは、クライナーの研究は、小グループの質問の分析にのみ基づいていると反論し、PISAスタッフは母数が大規模なデータであれば、変数が均等になると主張した[8]。

しかし、アダムスに対してクライナーは再反論し、PISAスタッフが使用した同じグループで計算した結果、使用された質問のグループによって国の順位に大きなばらつきが見られたため、「ラッシュモデルはPISAに適していない。PISAランキングについて言えることは、それらが役に立たないということだけだ」「悪いモデルを使用する理由はない」と述べた[8]。

OECD教育局長のマイケル・デヴィッドソンは、 「すべての質問がまったく同じように機能することを期待するのはばかげている。変数を最小化することで対処されるべきだ。」と反論した[8]。

2011年、スヴェンドクライナーの批判に対して、OECD教育副局長A・シュライヒャーは、モデルは常に現実の近似であり、問題は、結果の歪みがないようにモデルが現実に適合しているかどうかであり、PISAは有効であると擁護した[7]。ただし、シュライヒャーもPISAの誤差が大きいので、ランキングに過度に注意すべきではないと言っている[7]。

クイーンズ大学ベルファストの数学者ヒュー・モリソンは、PISAの基礎となる統計モデルに根本的な数学的ミスがあり、これはPISAそのものを無価値とするほどのミスであると指摘する[9]。モリソンは2004年にPISA批判を発表したが、OECDは無視し続けたという[8]。モリソンは「学力を数字で要約できることはほとんど不可能だが、PISAは3つの指標だけで国の教育システム全体を把握できると主張しているが、常軌を逸脱している」と批判する[10]。モリソンは、ラッシュモデルでは、完全に同じ状態で、同じ能力を持つ生徒全員が同じ質問に答えると想定しても、一部の生徒は常に正しく答え、一部の生徒は間違って答えると想定される[8]。しかし、モリソンは、そのような環境では、生徒全員が同じ能力を持っているため、定義上、生徒全員が正しい答えを出すか、間違った答えを出すことになるはずだと指摘する[8]。また、ラッシュモデルでは、生徒が答える質問とは無関係に能力を測定できるという不可能な想定をしていると指摘する[8]。モリソンは「GCSE（General Certificate of Secondary Education、中等教育終了試験）で100点を取った生徒がいるとする。アインシュタインが同じ試験を受験したら、100点を取る可能性が高い。アインシュタインと生徒は同じ数学学力を持っていると仮定できるだろうか？　アインシュタインと生徒を、基礎テストの結果に基づいて、同じ数学能力を持っていると判定することはできるだろうか？」と批判している[8]。

ケンブリッジ大学の統計学者デイヴィッド・シュピーゲルハルターは、PISAの測定法では、回答の難易度を事前に知っていることが前提とされ定数とされているが、実際にはかなりの不確実性があり、ある国・文化で育った子供たちにとって簡単な質問は、別の国・文化で育った子供たちにとっては難しいとということがあるように、難易度を全世界共通の普遍的尺度として仮定することは間違いであると指摘する[7]。また、PISAの評点と順位の不確実性やランダムエラーは過小評価されており、教育政策はPISAに基づくべきではないという[7]。また、PISA上位の韓国は、学校での幸福ランキングでは下位であり、英国では「学校は楽しいですか？」といった幸福度を確認する質問では良好であるように、学力と幸福度の関係も考慮検討されなければならないという[7]。シュピーゲルハルターは、世界の学力調査は無価値なわけではないが、現在、それがあまりに課題視されていることが問題なのだと警告している[7]。

イギリス学士院の統計学者ハーヴェイ・ゴールドステインによれば、バイアスの疑いのある質問を除外することは、国ごとの違いを平滑化する効果を持っており、これは深刻な影響を各国にもたらす恐れがあると警告する。「PISAの結果は世界標準として受け取られているが、しかしいざ点検を開始するとすぐにバラバラになってしまう程度の検査である」という[8]。ゴールドスタインは、PISAが不適切に使用されており、その責任の一部はPISAにあり、なぜなら、PISAはテストの肯定面については過大に宣伝する一方で、その否定的な側面や弱点については公表しないからだと批判する[8]。

2014年、Andrews, Paul(ストックホルム大学）、スティーブン・J. ボール（ユニヴァーシティ・カレッジ・ロンドン）、Giroux, Henry (マックマスター大学),Goldstein, Harvey(ブリストル大学)、Labaree, David (スタンフォード大学）、MacBeath, John(ケンブリッジ大学）、Oliveira Andreotti(ブリティッシュコロンビア大学)、Noddings, Nel (スタンフォード大学）、Noguera, Pedro (ニューヨーク大学)、Pallas, Aaron(コロンビア大学)、St. John, Edward(ミシガン大学)、Swaffield, Sue(ケンブリッジ大学)、Tomlinson, Sally (オックスフォード大学)、Zhao, Yong(オレゴン大学)など[13]教育学者・教育関係者が連名で、PISA事業の責任者であるOECDのアンドレアス・シュライヒャーに対して、PISAが世界の教育にダメージを与えていると懸念する公開書簡を送った[14]。書簡では、PISAが教育実践のごく限られた範囲しか測れていないにもかかわらず、大きな影響力を持っていることから、体力やモラル、芸術的な発達などの測れない分野をないがしろにし、各国の政策が近視眼的になることで教育の目的を見失い、 また審査側の私企業との密接な関係、審査における民主的意思決定のメカニズムの欠如等を指摘され、PISA2015の中止を要請した[14][11]。

これに対してシュライヒャーは、PISAが各国の政策を近視眼的にした証拠はないし、各国に政策オプションを提供していると反論した[15]。

イギリス学士院・オックスフォード大学のジェニー・オズガ、エディンバラ大学のソティリア・グレック、ニューイングランド大学の高山敬太らは、イギリス、アメリカ、オーストラリアなどの教育現場において学力調査のデータを中心にすえた体制が構築され、データ自体が規範的な強制力を行使する「数値による統治」(governance by numbers) または「比較による統治」が席巻し、教員らは他者との相対的優劣を恒常的に意識させられ、本来は多様で比較不可能とされた教育主体を、均質化された測定空間に位置づけ比較可能な主体として組み替えること になっていると分析し、PISAをその延長にみる[16][11]。

サム・セラーとボブ・リンガードらによれば、OECD、世界銀行、ユネスコ、教育企業ピアソン社、TOEIC、TOEFLを提供する教育試験サービス(ETS)、各国教育省や研究機関らの多国籍教育組織のコミュニティは、データを絶対的に信仰して、教育を合理主義化している[17][11]。こうしたデータ信仰は、教育にまつわる複雑さ・あいまいさ・不確実性を排除し、教育を標準化・矮小化・単純化し、極端な合理主義が教育にはびこっているという[18]。OECDは、PISA 以外にも国際成人力調査(PIAAC)、高等教育における学習成果の評価(AHELO)、国際教員指導環境調査(TALIS)なども実施し、拡大している[11]。

ドイツや日本では、PISAの結果が、教育界や教育政策に危機感を煽る結果となり、教育政策で積極的に活用されていくという「PISAショック」が起きた[11]。

ドイツでは2000年にPISAショックが起きると、それまで教育が州の直轄事項であり、連邦政府の介入はタブーとされていたのが、連邦政府がスムーズに教育に介入することになり、国家標準の学力評価が矢継ぎ早に導入されていった[11]。

日本では2003年にPISAショックが起きると、不正確なデータ解釈に基づき、政治的意図を色濃く帯びた危機感が煽られ、それ以前からの改革案(全国学力テストを含む)の脱政治化に当たり、PISAが巧みに活用された[19][11]。特に、ランキング上位国であったフィンランドの教育が保守派からも進歩派からも理想化され、実態と異なるフィンランド教育像が形成されていった[11]。これはオーストラリア、ドイツ、韓国でも同様であった[11]。

一方で、上海、シンガポール、台湾、香港、韓国などはランキング上位国であったが、東アジアについては儒教的で競争や暗記テストなどの否定的なイメージがあるため、フィンランドのよう理想化されなかった[11]。中国人研究者ヤン・ザオは、PISAで一位になった上海では、暗記中心の競争教育が現実であり、こうしたアジアの儒教的な標準テストと競争を基盤にした教育制度では、想像性、問題解決能力、企業家精神等は育まれないといい、PISAで好成績を収める国ほど、こどもたちは「未来の学力」を欠いていると主張する[20][11]。

同様に、PISAランキング上位国であったフィンランド、オーストラリア、イギリスや、その他のヨーロッパ諸国では、「PISAランキング上位国」のイメージが様々なアクターに活用され、政治的意味を獲得していった[11]。

クリーブ・ディモックとチェン・タンによれば、PISAで好成績を収めたシンガポールは、学校や教員の裁量指標はOECDの平均値以下であり、 PISAが最善の方法として喧伝する分権化や教員の裁量の拡大は普遍的な成功モデルではない[21][11]。

また、PISAの問題作成においても、さまざまな混乱があったことが報告されており、日本では2009年の「読解力」問題作成の際、委員から国語(日本語）教育専門家が排除され、英語教育専門家で占められた[11]。しかし、委員は大学入試の経験はあるものの、PISAが求めるところとは異なってたことから委員は解散となり、取りまとめ役ら二名がアメリカの全米学力調査（National Assessment of Educational Progress,NAEP）の過去問題を参考に作成し、その際、PISAで採択されるために「できるだけ欧米人の視点」での作成を心がけた[11]。しかし、PISA担当者からは「日本らしさ」を求められ、「日本をにおわせるような内容」に変更した[11]。このように、PISAによって英語圏のリテラシーが世界標準として押し付けられる現実があり、また、PISAは自らを「科学」であり、政治的ではないと主張するが、現実には学力測定ツールそのものにも政治や権力関係が混在していることが教育学者から指摘されている[11]。

このほか、デイリー・テレグラフ編集長アンブローズ・エヴァンズ＝プリチャードは、PISAランキングを過度に強調することはやめるべきで、上位になった東アジア諸国では、学力の成績を重視しすぎたために出生率が低くなったという解釈が可能であり、PISAスコア上昇を目指すことが、将来の経済パフォーマンスに悪影響を与える可能性があると批判した[22]。

オーストラリア教育研究所(Australian Council for Educational Research, ACER)は、1930年に設置された非営利組織で、政府から直接財政支援は受けていない。

1998年まで所長を務めていたBarry McGawはOECD教育局長(1998-2005)を務め、その後オーストラリア教育雇用省が管轄するオーストラリアカリキュラム評価報告機関(Australian Curriculum, Assessment and Reporting , AuthorityACARA)理事長に就任した[23]。

ACERは、ドバイ、ジャカルタ、ニューデリーに支所を持ち、これまでにサウジアラビア、アラブ首長国連邦、バングラデシュ、ジンバブエ、スペイン、コロンビア、南アフリカ、チリ、ポルトガル、パキスタン、メキシコ、エチオピア、インド、アルメニア、ソロモン諸島、サモア、パプアニューギニア、ベトナムにおける学力評価支援を行なってきた。アラブ首長国連邦とは2004年にテスト開発として数百万ドルの契約を結び、2014年には大学戦略的パートナーシップを締結した[23]。

オランダ政府教育評価機構(Centraal instituut voor toetsontwikkeling, Cito)は、アメリカの教育試験サービス(ETS)からアイデアを得て創立、1968年に政府組織となり、1976年から初等学校終了時の共通学力試験を提供する。1999年に民営化された。PISAではアイテム開発を担っている。ドイツ、アメリカ、トルコに支所を設置し、これまでにアゼルバイジャン、チェコ、ジョージア、ギリシャ、ハンガリー、マケドニア、マレーシア、モルドバ、ルーマニア、ロシア、スロベニア、南アフリカ、タンザニアに教育コンサルティング支援を行い、ユネスコの万人のための教育（Education for All、EFA)関連プロジェクトとして、資金は世界銀行から提供されている[23]。

• ドイツ国際教育研究所(Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung, DIPF)は、1951年に米国ドイツ軍政庁、ヘッセン州政府、フランクフルト市によって設立され，1977年以降は連邦政府も運営に加わる。国際成人力調査(PIAAC)にプログラムを行ったことから国際市場開拓を計画し、PISA2009で質問開発に参加したグループが2012年に営利目的の外郭企業TBA21を立ち上げた。 TBA21はスウェーデン、ハンガリー、ニュージーランド、ロサンゼルスに支店があり、教育コンサルティング事業を展開している[23]。

シンガポール国立教育研究所(National Institute of Education、NIE)は、教員養成を担う独立機関で，南洋工科大学内に設置された国立教育研究所である。NIE評議会委員長 は教育省事務次官等が占める。2009年にシンガポール教育の専門知識を世界に輸出するため」に、営利企業NIE International Pte Ltd(NIEI)を設立し、バーレーンやアラブ首長国連邦、サウジアラビア、カタール、クウェート、オマーン、ASEAN諸国などの教育コンサルティングを行い，年間売り上げは約920万シンガポールドル(約8億円）にのぼり、コンサルティング時には、常に国益を考えており、自国企業も同行する[23]。

フィンランド教育文化省が2010年ごろからフィランド教育の輸出戦略を策定し、カタールやアブダビにフィランド式学校を設置した[23]。

日本も文部科学省がカイロに日本式教育 の輸出に向けた取り組みを始めたという[25]。